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小学生作文36字诀,再也不愁作文教不好、学不好啦!

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  • TA的每日心情
    开心
    2018-7-28 15:22
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    [LV.3]偶尔看看II

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    发表于 2018-8-29 10:35:05 | 显示全部楼层 |阅读模式
    作文是学生语文素养最综合的体现之一。培养学生的习作能力,提升习作教学效率,是语文教师的迫切期待和真实渴望。然而,我们也必须正视,仍有一些教师对习作教学的有效实施束手无策、一筹莫展。
    今天,我们就一起来看看,现在的语文习作教学中,存在哪些问题,又有什么切实可行的好方法?

    01

    为什么习作教学,那么难?
    原因主要有四:
    其一,是因为教师本身不写作,无法给予学生有效的引导和建议。
    其二,对于教材习作训练安排、各学段习作目标以及评价等没有扎实详尽的学习和实践,教学仍停留在“兴之所至、写来再说”,评价也往往停留在“以往经验、即兴判断”上。
    其三,一些教师寻求一种“放之四海而皆准”的习作教学策略,期待一劳永逸地突破习作能力提升的瓶颈,却没有根据班级特点、学生特点和地域特点去探索适合的习作方式。
    其四,一些教师将习作的训练简化为单元习作。单元习作自然是习作训练的主要载体,但不能唯单元习作,而应该将习作的过程延展到语文的每一篇课文的教学之中,抓住一切机会练习。
    就切实解决当前习作教学实施中的问题,可以有以下几个“武功要诀”:

    03

    要诀一:充分蓄势、深切指导、精准激励
    01
    习作前充分蓄势
    习作必定要有感而发,正所谓“情动而辞发”,胸有块垒、不吐不快。没有情感参与、没有言说冲动的习作,都值得怀疑。从这个意义上说,在习作教学中,教师要尽量多地设计现场的、即时性的活动来激发学生的习作兴趣与热情。参观、走访、观察、游览,凡此种种,都是习作的源头活水。课堂上信息化手段的应用也相较阅读课更加开放,图片、音乐、视频,只要有条件,均可成为习作教学的杀手锏。
    比如,一位教师在五年级学生经历一周的林场学农之后,“趁热打铁”,进行习作——《学农记事》。教师首先组织欣赏“学农短片”,以此唤醒学生的学农经历,回味当时的情感和心境;接着顺势建议每个人珍藏这份美好的记忆,并一起制作《难忘的学农生活纪念册》,图文并茂地留存这些美好记忆。当大家以后读到这本纪念册,读到自己的文字,相信会非常感激现在自己用心的叙写。经教师如此引导,学生的习作愿望被调动起来了。
    02
    习作中深切指导
    习作过程指导是最体现教师教学功底的。
    习作指导乏力的原因,一方面是由于教师本身的不写作。教师写“下水文”特别有价值,只有写了,才能知道应该怎么写。我相信不少教师能说得头头是道,但真正落笔去写的时候才发现千难万难。所以,写过下水文、体验过习作过程的教师,所进行的习作指导往往比较到位。
    比如,对写景的文章怎样进行指导?一位教师对学生说出自己写作“下水文”的感受:我发现首先要去观察和体会,用眼睛看,用耳朵听,用鼻子闻,用手摸,有时甚至还需要用嘴去尝一尝;其次,要展开联想,把眼前的事物与想象中的事物结合起来,让读你文章的人一下子就明白你看到的、感受到的是什么;最后,还要把自己的感受写下来,做到情景交融。
    另一方面,指导乏力源于教师习作知识和习作技巧的缺乏。任何忽视习作知识和技巧,甚至高呼“写作要尊重天性、孩子是天生的诗人”口号的人都是不负责任的。掌握适度的知识和技巧是习作提升的必要手段。
    03
    习作后精准激励
    在指导小学生习作时,应当尽量多地给予学生正面的、积极的评价。哪怕学生的进步很微弱,哪怕写出的文章与其他学生相去甚远,教师也要给予肯定,因为任何一种甚至一次负面的评价,都有可能让一位初试习作的学生从此一蹶不振。当然,一味地正面激励又走入了另一个极端。我在教学中实践的是“发现欣赏点,合理准确地指出生长点”,使学生在被期待中始终保持习作热情,并且愿意聆听教师的建议。如此循环往复,学生习作能力自然螺旋上升、走向深广。
    我在每周习作和单元习作之后,都会用一节课的时间进行学生作文的点评赏析。在这节课上,我会将本次习作进行分类,比如叙述真切的一类,描写具体的一类,修辞运用精妙的一类,等等,用手机拍下照片,在课堂上一组一组地呈现,让习作者自己朗读,师生进行点评、讨论和赞赏。我会一五一十地向每一位同学呈现本次习作的亮点,每位学生的增长点,以及令人吃惊的“爆破点”。学生对于这节课非常期待,因为每个写作者都渴望自己的文章被阅读、被欣赏。

    04

    要诀二:化整为零、一课一得、得得相连
    01
    多做碎片研究,把握提升节奏
    在当前的习作教学中,大而全的习作课堂比比皆是。教师刻意追求习作课堂的完整,写片段、讲结构、指导点评等,课堂似乎完整了,但学生的习作能力得到提升了吗?习作素养真的有增量吗?这还是可质疑的,因为课堂呈现的是虚假的繁荣。改变这一状况,必须多做碎片化的研究。
    所谓碎片化研究,是指将习作教学按照学段要求,以单元习作为核心,以课文的练笔或所开发的习作训练点为载体,小步走,不停步,实现习作教学的化整为零。倡导习作的碎片化,符合习作能力形成的规律,即需要一个个模块、一种种技能,循序渐进地落到实处,如此才能连缀成条、缝合成片。倡导习作的碎片化,符合儿童的认知规律。习作课堂的大而无当,往往是因为我们是立足教者立场,以成人思维来组织教学的。小学生的认知能力远未发展成熟,感知呈现出区别于成人的碎片化、单一化、不周延的特点。因此,契合儿童认知规律的碎片化教学更容易产生教学的意义。
    习作的碎片化易于操作,甚至可以建设成系列化的片段习作课程。比如,有的教师在带领学生阅读动物专题单元之后,进行“动物的模样、动物的叫声、动物的嬉闹、动物的吃食、动物与人的和谐相处”系列习作训练,每个模块只要求写一个片段,并且语言要精练传神。一天一个小碎片,每天进行反馈讲解、修改提升。一周专题完成后,请学生连缀成文,并选配照片,进行“我们班的动物园”专题习作展示。这个过程,就使得动物类习作的难点化整为零,最终实现习作的水到渠成。
    02
    充分发掘教材,丰富教学资源
    在语文教材的单元习作中,会以描述性、开放性的提示和导语,激发学生的习作热情,提供基本的习作思路和方向。然而,很多教师却在这样的习作课程设计下无所适从。这是因为这样的习作课程设计,没有可供模仿和讨论的语言材料。其实,习作训练的范文、例文,可供模仿和讨论的语言材料俯拾皆是,每篇课文中都有适宜的语言材料。
    在《蝙蝠和雷达》里,有这样的句子:蝙蝠是在夜间飞行的,还能捕捉飞蛾和蚊子;而且无论怎么飞,从来没见过它跟什么东西相撞,即使一根极细的电线,它也能灵巧地避开。在课堂教学中,我们就可以设计练笔:无论......从来没,即使......也。教师引导学生想象,比如“无论狂风呼啸还是大雨倾盆,从来没见它迷失方向,即使是一只刚刚学飞的小得不能再小的蚊子,它也能准确地捕捉”。如此,这种由概述到具体、由一般到特殊的说明方法就学以致用了。
    其他诸如篇章结构、过渡修辞、点面结合等习作能力要素,都可以在课文中找到最好的语言范例。只要语文教师愿意潜心发掘,每篇课文都能找到恰如其分的语用点,如此一课一得,得得相连,串珠成串,何愁学生习作能力提升不快呢?当然,这需要教师在语文教学的全程具有习作训练意识。
    03
    实践阅读批注,搭建读写桥梁
    在中高段推行阅读批注,能成功搭建读写融合的桥梁,使习作无处不在、无孔不入。
    批注是读者在阅读中所思所感的笔墨追录,是“渐渐向里寻到那精英处”。它需要学生将自己的阅读所得进行梳理、归纳,并用语言外显出来。这个由外(文本阅读)而内(感悟心得)、再由内(整理酝酿)而外(语言表达)的过程,使学生思维的敏捷度、广度和创造性得到强化,表达能力和语用水平也得以提升。指导批注时要给学生一定的格式,并引导学生指向语言文字运用。具体如下。
    1. 这句话中的哪个词令人感动,它表达出了……
    2. 这句话采用了什么修辞手法,这样写的好处是……
    3. 读到这句话,我仿佛想到了那句诗、那首歌、那篇文章……
    4. 这里运用的标点很有意思,因为……
    5. 读到这一处的时候,我想说……
    6. 这个题目这样写,它的好处是……
    批注指向阅读能力的涵养,同时也实现了对语言的揣摩和评述,使读写互动。只要我们有意识地引导,学生自然会在自己的习作中实现模仿、迁移和运用。

    05

    要诀三:情感真切、语言清洁、表达准确
    01
    贴近生活,还原真实
    习作要情感真切,必然需要贴近生活,还原真实的生活感受和生命感悟。当然这“真”也并不同于生活的全貌,习作毕竟是个体对生活审美化的回味和思考,必须有作者的审美过滤。所以这个真,是习作语境下的真,不是时空意义上的真。
    蒋军晶老师的习作课《鸟鸟鸟》,从一个短片开始,聚焦“对话的写法”。短片中呈现一群小鸟因为不屑于和一只大鸟一起站上电线,于是有了叽叽喳喳的争论。这些争论因为都是鸟语,给予了学生较大的想象空间。这时候,老师巧妙地选择了三只情态各不相同(愤怒、不屑、嘲笑)的小鸟,让学生从自己的生活体验和经验语言出发,说真实的、生活化的、个性化的语言,课堂生机盎然。比如三位学生先后说:“丑成这样就别出来吓人了,居然还想和我们站在一起。”“切,照过镜子吗?看它肥成的那个样!”“你们看看,你们看看,这哪是鸟啊!简直是丢我们鸟类的脸。”学生之所以在课堂上兴致勃勃,恰恰是因为这个习作内容、习作方式和习作指导都是站在儿童立场,基于真实的生活。
    所以,习作教学应当向真实的生活再靠一靠,更贴近儿童语言本位一些,尽量避免课堂腔,避免以成人的思维、因袭的习惯、格式化的语言垄断课堂,使课堂艰涩空洞、生硬干瘪。
    02
    语言清洁,情感真切
    美学家蒋勋认为,人,有一部分是人,一部分可能是鹦鹉,一部分的语言是有思维、有内容的,另一部分的语言则只是发音。言下之意,也是在警示我们每个人的语言中有很多并不真切的、流行化、格式化的、因袭来的语言,这些语言将蚕食我们独特的个性化表达。
    假如有一天,我们的孩子一说到春天的雨,就流淌出“雨是最寻常的,一下就是三两天……”,一说到怀念母亲就想到“折一只小船……”,这样千人一面、千文一面,必将使习作落入窠臼、陷入逼仄。
    在当下的习作中,教师一方面呼唤学生的习作“我手写我心”,另一方面又因为学生的情致尚显稚嫩甚至尚未萌芽,写出来的文章寡淡平枯,而没有足够的耐心真正去期待、去引导,让学生寻找到契合内心的表达方式。假如教师对每次习作都有的放矢,自然能让学生的习作朝向语言清洁、情感真切。比如,三年级小朋友余思辰写了下面这篇游记。
    游十里琅珰
    (三年级余思辰)

    清晨,我和妈妈、爸爸一起来到了十里琅珰。刚到门口,我就惊呆了。满山的翠绿、墨绿、淡绿、苹果绿……所有的绿似乎都融合在了一起。走近仔细一看,才发现不止绿这一种颜色,还有火红、金黄、橘色……但这些颜色,远没有绿色热闹、密集。往前走,我突然看到一片正在“着火”的田野。定睛一看,才发现原来是一片红色的花海。“你觉得这片花像什么?”我问妈妈。妈妈回答道:“嗯……像……一片着了火的森林。”“妈妈,”我说,“你怎么想的和我差不多?”我们一起笑起来。不一会儿,雨,开始下了。她先试探性地下了一点,像是客人在问主人可不可以进来。接着,雨变大了,这又像是客人经主人同意之后,开始在别人家里大大咧咧地走来走去。

    文章语言完全遵从自己的内心感受,看到什么、想到什么,就写到什么。尤其是写到雨的时候“试探性地像是客人在问主人、经主人同意后大大咧咧走来走去”简直让人拍案叫绝,让我们不得不感叹小作者神奇的想象力和真切的表达。
    因此,习作呼唤真切情感催发下的真实语言,不刻意追求语言的文艺范,也不刻意追求语言的完整圆润,而应当从儿童真实的情感表达和语言起点出发。
    03
    表达准确,直指人心
    语言表达的准确,是指精致与妥帖。表达的准确,光靠语言的积累远远不够,还需要思维的训练。
    汪曾祺认为,语言不只是载体,也是本体。思想和语言之间并没有中介。语言的粗俗就是思想的粗俗,语言的鄙陋就是内容的鄙陋。想得好,才写得好。好的文章,语言的独特处并不在于他用了我们不用的词,而是他能在平常的词里赋予我们意想不到的意蕴。如北岛的散文《青灯》里:她(苏珊)是个矮小但精力充沛的老太婆,笑起来,满脸褶子像手风琴般伸展。又如钱钟书的《写在人生边上》:他(魏斐德)笑起来如此纵情,毫无遮拦,如晴天霹雳。
    五年级学生夏灵婕在《老师的手》中这样表达:
    粉笔,是老师的手,是手的延伸!它那样温和地躺在老师手里,帮着老师述说……可是,有一天下课时,我无意间看见了老师的手——上面全是粉笔灰,而且皮也脱起来了。老师用脱了皮的手,仍然稳稳地抓着粉笔,就这样不停地写着。又有一天上课时,我看见老师手的皮肤上有些红红的裂痕,沾着粉笔灰。如果一直这样下去,老师的手会……我不敢再想下去了。终于,在今天的一节语文课上,老师的手指缠上了胶布。可那缠着胶布的手仍然拿着粉笔。
    语言非常节制,然而却层层推进,虽然只字未提“我”的感受,但从这些细腻的观察中,我们分明“看”到了作者是一位善良纯真的小姑娘。
    想得好,才能写得好。没有思维,语言将永远漂浮在团团云雾之中不见天日。习作教学中的用力甚多却收效甚微,无限焦虑却无能为力,研究轰轰烈烈却在日常课堂的推进上波澜不惊,这些现象的出现,要求教师明确习作指导肌理,消除习作课堂积弊,坚持步步为营,化整为零,带领学生在习作中真切表达思想。如此,习作教学才能变得更加健康活泼、生机勃勃。


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